Varios expertos que participaron en la feria de Marketing online, OM Expo, el 24 y 25 de abril en Madrid, opinan sobre cómo enseñar a ser creativos. En EEUU, el debate gira en torno al Núcleo Común

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 9 de mayo de 2013.

Juan Manuel Gómez, director creativo ejecutivo de Ontwice, durante su conferencia en la feria de Marketing online, OM Expo, en Madrid.

Robert Koch (1843-1910), conocido por el descubrimiento del bacilo de la tuberculosis y considerado el fundador de la bacteriología, era un mal estudiante que traía de cabeza a sus profesores en un pueblecito de las montañas Harz, en la antigua Prusia. Los docentes regañaban sin éxito, una y otra vez, al que después recibiría el Nobel de Medicina en 1905, que por aquel entonces prestaba poco interés a lo que se contaba en clase. Un día, el maestro, sin más alternativas, castigó al joven Koch y le pidió que redactara una composición de tres páginas sobre un tema que venía muy al caso: “¿Qué es la pereza?”. Al día siguiente, el niño apareció con el trabajo hecho. Traía tres folios, pero solo había escrito una palabra en cada uno de ellos. En el primero se leía: “Esto”, en el segundo: “es” y en el último: “pereza”.

La anécdota le sirve a Mariano Klein, fundador de la plataforma para crear tiendas online, MyEgoo.com, y profesor del Máster de Negocios Digitales de The Valley, para explicar la creatividad en su conferencia sobre “Social Media y creatividad”, en la feria de Marketing online, OM Expo, que se celebró los días 24 y 25 de abril en Madrid. Durante su charla, Klein sostiene una afirmación que después reiterará durante una entrevista con ESCUELA: “La creatividad está en todos lados; todos somos creativos”.

Creativo, ¿se nace o se hace?

¿Se puede enseñar a ser creativos? “No sé si diría enseñar, pero la creatividad se ejercita”, responde Klein, que considera que los niños por naturaliza son creativos y debemos preocuparnos de explotar ese talento y mantenerlo con el paso de los años. Cree que para eso “hace falta un debate de siglos para reinventar el sistema educativo” y anima a los profesores a que “experimenten con los niños lo que les gusta y lo fomenten”. Bromea con la anécdota de un amigo ilustrador al que la gente siempre pregunta: “¿Cuándo empezaste a dibujar” y él responde: “No, ¿cuándo dejaste tú de dibujar?” . Klein, en varias ocasiones, cita a un clásico en la materia, Ken Robinson.

Desde que Ken Robinson dijera aquello de que “las escuelas matan la creatividad” en una célebre charla TED de 2006 –que se ha convertido en la más vista de la historia de la organización, con 20 millones de descargas de más de 150 países–, el debate continúa. De la charla de Robinson surgieron dos ideas fundamentales. La primera es que todos nacemos con profundas capacidades naturales creativas y que los sistemas educativos de masas tienden a reprimirlas. La segunda es que cada vez es más urgente cultivarla por motivos personales, económicos y culturales. Los argumentos de esta conferencia los recoge en su libro “El Elemento” (Grijalbo, 2009), donde “el elemento” se refiere al punto en el que el talento natural y la pasión personal se encuentran y advierte que es “esencial que cada uno encuentre su elemento”. En un segundo libro, que acaba de publicarse, “Finding your element”, ofrece una guía práctica para que cada uno encuentre su propio elemento.

”Las escuelas matan la creatividad”, Ken Robinson en TED 2006.

Para Robinson, la creatividad, a diferencia de la imaginación, que puede ser “totalmente interna”, “implica poner a la imaginación a trabajar” para “dar con soluciones nuevas a los problemas, incluso pensar en nuevos problemas o preguntas”. “Puedes pensar en la creatividad como la imaginación aplicada”, aclara. En el libro, también dedica un capítulo a la reforma de la educación” y se muestra escéptico respecto a las evaluaciones estandarizadas: “No estoy en contra, en principio. Si voy a un examen médico quiero algunas pruebas estandarizadas. Saber cómo es mi azúcar en sangre y mis niveles de colesterol”, ironiza, “pero las pruebas en sí mismas solo son útiles como parte de un diagnóstico”, añade, “el doctor necesita saber qué hacer con los resultados en mi caso en concreto”, continúa. “Es lo mismo en educación”, añade.

Evaluaciones estandarizadas

En todo el mundo, el currículum común y las evaluaciones estandarizadas tienen sus defensores y detractores. En Estados Unidos, el debate está especialmente en auge debido a la Iniciativa de los Estándares Estatales Básicos Comunes, que recoge las expectativas de aprendizaje en Inglés y Matemáticas de Infantil a Bachillerato para los estudiantes estadounidenses en función de lo que demandan las empresas y la universidad y que se aplicará por primera vez en 46 estados y en el distrito de Columbia en 2014. En las últimas semanas, dos expertos a favor y en contra, protagonizaron un debate público al respecto. La polémica surgió de la mano de Yong Zhao, presidente para la educación global de la Facultad de Educación de la Universidad de Oregón y un ferviente contestatario del currículum estandarizado y de las evaluaciones internacionales tipo PISA, TIMMS y PIRLS.

Zhao, en su blog, lanzó cinco preguntas sobre la Iniciativa, en un post en el que define 2014 como el final para la educación de Estados Unidos: “Si usted está leyendo esto, sabe que el mundo no terminó en 2012. Pero el mundo de la educación en EEUU puede terminar en 2014, cuando el ‘Common Core’ (Núcleo Común) está previsto que llegue a miles de escuelas en los Estados Unidos y ponga fin a un sistema ‘caótico, fragmentado, desigual, obsoleto, y defectuoso’ que ha acompañado el surgimiento de una nación con la economía más grande, más descubrimientos científicos e invenciones tecnológicas, mejores universidades y la mayor colección de premios Nobel del mundo”, ironiza.

Las preguntas de Zhao recibieron una respuesta inesperada, la de Marc Tucker, presidente del Centro Nacional para la educación y la economía (NCEE) y conocido experto a favor de esta reforma. Tucker ofrece su opinión en un texto en The Washington Post, en el que se muestra contrario a la opinión de Zhao de que el futuro pertenece solo a aquellos que pueden inventar nuevas soluciones y a personas con gran habilidades creativas y emprendedoras, para las que el ‘Núcleo Común’ es demasiado estrecho y rígido: “Este tipo de pensamiento es, en mi opinión, seductor, pero no puedo estar de acuerdo”, afirma Tucker, para el que “es ahora más importante que nunca averiguar lo que todos los jóvenes necesitan saber y son capaces de hacer” y argumenta que “las personas verdaderamente creativas saben mucho y han trabajado duro para aprender”.

“Es cierto que el futuro estará lleno de puestos de trabajo que no existen ahora y de retos que ni siquiera podemos imaginar, sin embargo (…) les puedo garantizar que no van a ser satisfechos por personas que no tienen fuertes habilidades cuantitativas, gente que no puede construir un argumento sólido, personas que saben muy poco de la historia o la geografía o economía o personas que no pueden escribir así”, puntualiza.

Zhao ha cerrado, por el momento, el debate, mostrándose “honrado” por la respuesta de Tucker aunque sostiene que “realmente no le responde” y para concluir, cita un comentario en su Facebook, que posiblemente vuelva a recibir respuestas: “Los Estándares Básicos Comunes son la solución de los idiotas a un problema mal entendido”.

*Juanma Gómez: “No le digas al niño que no pinte el tejado azul y un sol verde”

Para Juan Manuel Gómez, director creativo ejecutivo de la compañía de marketing digital Ontwice, fomentar la creatividad, en los niños, “es mucho más fácil porque normalmente tienen menos convencionalismos”, la clave reside en que si un alumno pinta una casa con el tejado azul y un sol verde, en vez de corregirle, indagues sobre por qué lo ve así; en los adultos, el secreto se encuentra en “conseguir que se desinhiban”. Gómez coincide con Klein en que “todo el mundo tiene una parte creativa, lo crea o no” y apuesta por “enseñar técnicas para liberarse de bloqueos que te generan que la creatividad no surja y que tienen que ver con limitarse a un pensamiento muy establecido que sigue la norma”. “Lo que se puede enseñar es a liberarse de todo esto para dar respuestas no convencionales”, matiza.

Exposición de Picasso en el Museo del Patrimonio de Hong Kong. FOTO de: Lola García-Ajofrín.

El blog Gigantesdelaeducacion.com puede dar un paso más pero necesita de tu ayuda. El proyecto inicia una campaña de crowdfunding en la que con un aporte mínimo (desde un euro) de sus lectores podrá viajar a India, Shanghai y Brasil. A cambio, el lector recibirá los contenidos actualidados en su email y su colaboración será reconocida en el propio blog. Empresas, insitituciones educativas o blogs de autor podrán promocionarse durante 60 días en este espacio.

¿Qué es Gigantes de la educación?

Este espacio nació hace un año, con el objetivo de poner caras y escenarios a las cifras sobre educación internacional que vierten los informes. Con ese fin, inició un recorrido por los mejores sistemas educativos del mundo, que le llevó a Cuba, Corea del Sur, Hong Kong y Singapur. Allí la profesora Sunnyoung-Yo, el decano Kai-Ming Cheng, la subsecretaria de Estado Catherine K. K. Chan y el profesor Oon-Seng Tan, entre muchos otros, nos contaron sus historias. El resultado se publicó a través de reportajes y entrevistas semanales en el periódico ESCUELA y en la propia web.

Becoming Giants

Tras un año de andadura, este proyecto se disponde a dar un paso más. “Becoming giants” son los sistemas y modelos educativos que en contextos desfavorables han apostado por la educación como clave de éxito: Bangalore (el “silicon valley” de la India), Shanghai (ejemplo de equidad) y Brasil (subió 33 puntos en la evaluación PISA de la OCDE).

¿Cómo colaborar?

El proyecto ha iniciado una campaña de crowdfunding donde desde una aportación mínima (1 euro) pide a sus lectores que apoyen la educación y el periodismo. El crowdfunding es un modelo de financiación colectiva que gracias a la cooperación de individuos permirte financiar esfuerzos e iniciativas.

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Si colaboras… sabremos más sobre:

BANGALORE, INDIA (“La fábrica del talento”)

Con la segunda mayor población del mundo, India genera el 14% del talento global, según la consultora Booz & Company. La revista Forbes estima que 48 de las mayores fortunas mundiales también pertenecen a India. Una de sus principales “fábricas de talento” es la que se conoce como el “Silicom Valley” indio: Bangalore, la capital del estado indio de Karnataka. Una ciudad que alberga la mayor industria tecnológica del país, donde empresas como IBM cuentan desde 1991 con unas 1.500 hectáreas y más de 100.000 trabajadores o SAP, con casi 5.000 desde 1998. Descubriremos cómo la formación tecnológica es capaz de transformar un entorno de extrema pobreza.

Zhabei, SHANGHAI (“Los de arriba para los de abajo”)

El distrito chino de Shanghai, Zhabei, se caracterizaba por la alta criminalidad y los malos resultados educativos. La OCDE en su serie de informes ‘Actores fuertes y reformas de éxito en educación’ pone de ejemplo una iniciativa de éxito llevada a cabo en este lugar que transformó la vida de sus estudiantes. Fue en 1994, cuando el profesor Liu Jinghai se convirtió en el director de la Escuela nº 8 de esta zona, un centro caracterizado por el pobre desempeño y aplicó una estrategia llamada “educación de éxito”. La estrategia animaba a los maestros a inculcar en los alumnos de bajo rendimiento una mayor confianza en sus habilidades para convertirse en triunfadores potenciales. El programa transformó sus resultados (el 56% de estudiantes que se titulaba en Secundaria pasó a 80%).

En 2005, el gobierno pidió a Liu que se ocupara de otros diez centros de bajo rendimiento. Una de las iniciativas de éxito que está acabando con las desigualdades en Shanghái consiste precisamente en que subdirectores de centros de prestigio pasen una temporada en centros de bajo rendimiento con algunos de sus profesores. “Ese subdirector se lleva además a un grupo de profesores de su escuela y si logran mejores resultados de una forma significativa esta persona se convierte en el director y alguno de sus compañeros en el subdirector del centro nuevo”, explica en una entrevista en el Periódico ESCUELA, el analista de la OCDE, Pablo Zoido. “En Shanghai, los estudiantes de 15 años, puntúan de media en Matemáticas en un nivel dos o tres años superior que sus pares en Australia, Estados unidos, Reino Unido o 21 países de la UE”,advierte un reciente informe del Instituto Grattan.

CEARÁ, BRASIL (“Excelencia a base de equidad”)

Brasil mejoró 33 puntos en la evaluación educativa PISA en la última década. La OCDE estudia esta mejora en su informe ‘Actores fuertes y reformas exitosas en educación: las lecciones de PISA para los EEUU’, en un capítulo que dedica a Brasil, bajo el título Lecciones esperanzadoras de un gran sistema federal. El incremento de la inversión, con una fuerte inyección al salario docente; el apoyo a los padres de menos recursos como la ayuda Bolsa Familia, para sacar a los niños de la calle; programas de aceleración en Secundaria, para los estudiantes de mayor edad y la mejora de la rendición de cuentas, con una evaluación que incentiva a las escuelas en función de los resultados, fueron algunas de las recetas aplicadas por este gobierno a las que la OCDE se refiere como: “lecciones de Brasil”.Ceará, uno de los estados de más bajo rendimiento del país sirve de ejemplo para ver cómo los fondos federales adicionales a través de FUNDEB en 2005 y la rendición de cuentas dieron la vuelta a los resultados.

Un nuevo informe de Eurydice mide el impacto de la crisis en la enseñanza. En 10 países, la reducción superó el 5%. Pese a la rebaja generalizada, 13 estados, entre ellos Finlandia, incrementaron el gasto

Variación en el preupuesto en todos los niveles de educación respecto a 2010. Fuente: Eurydice.

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 18 de abril de 2013.

Italia fue la pionera. Con la llamada Ley Gelmini, en honor a la entonces ministra de educación, con una primera reforma en 2008 y otra en 2010, se recortaron millones de euros en presupuesto, se despidió personal docente y se suprimieron becas. Le siguió Irlanda y después Grecia y Portugal. Inglaterra empezó elevando las tasas universitarias, se subieron al carro Estonia y Letonia, después Rumanía, Bulgaria… y España. Así hasta 17 estados o regiones europeas recortaron en educación en los últimos dos años o al menos en uno de los dos, según contabiliza la Comisión Europea en un nuevo informe de Eurydice que analiza el impacto de la crisis en los presupuesto de educación en Europa en 2011 y 2012. El documento, de 102 páginas, examina las tendencias en el gasto en educación en el período 2000-2012 y el impacto de la crisis financiera sobre los presupuestos de educación en toda Europa en 2011 y 2012, a partir de los presupuestos nacionales de cada país.

¿Cómo ha afectado la crisis a los presupuestos para la educación? ¿Cuál ha sido el impacto sobre los recursos humanos de la enseñanza? ¿Ha influido en las infraestructuras y la financiación de programas específicos? Y, ¿los programas de apoyo a estudiantes se han visto perjudicados? Son las cuatro preguntas que utiliza la investigación para perfilar las consecuencias de la crisis. Las conclusiones son tajantes.

A la primera pregunta, sobre el impacto de la crisis en los presupuestos en educación, el estudio revela que de los 24 países con datos disponibles, 17 redujeron el presupuesto en alguno de los dos años, con recortes más significativo en 2012. En algunos lugares estos recortes superaron el 5% como el caso de seis países en 2011 –Grecia (19%), Lituania (7%), Hungría (7%), Portugal, Rumania (13%) e Islandia (+5%)– y otros ocho en 2012 –Grecia (10%), Italia, Chipre (15%), Lituania (10%), Letonia (10%), Portugal (5%), Gales (10%) y Croacia (5%)–. Las reducciones se hicieron de diferentes maneras. En Grecia, Estonia, Lituania y Rumania a través de la disminución de los salarios docentes; en Estonia a través del cierres de escuelas por razones demográficas y en Portugal e Irlanda, principalmente mediante los recortes de salarios, pero también en Portugal a través de la reorganización de las escuelas con fusiones y cierres.

Estos datos contrastan con los nueve países que, pese a la reducción generalizada, incrementaron sus presupuestos es al menos uno de esos dos años como es el caso de Finlandia (tercero en lectura de PISA 2009). En 2011, los mayores incrementos se efectuaron en Turquía (10%), Bélgica (Comunidades francesa y de habla alemana), Chipre, Finlandia, Malta y Suecia (entre 1,5% y 3%) y en 2012, en la comunidad germanófona de Bélgica (11% ) y en Malta, Luxemburgo y Turquía, alrededor de 7%. Las razones que motivaron este aumento varían desde el incremento de estudiantes en Turquía, a una mayor inversión en recursos humanos de Luxemburgo y Malta o un ambicioso plan de inversiones para la construcción de infraestructuras en Bélgica.

Un tercio menos de profesores

En respuesta a la segunda pregunta sobre el impacto de la crisis en los recursos humanos en la educación, según Eurydice, empezó a notarse progresivamente a partir de 2010, mientras que, en la mayoría de los países entre 2007 y 2010, el número de docentes habían seguido, en general, las fluctuaciones de la población. Los motivos por los que en 2011 y 2012, el número de profesores se redujo en un tercio de los países, según este estudio, varían. La causa principal fue el descenso del número de alumnos pero,“la la reducción de la financiación pública de la educación también contribuyó”, matiza.

Ocho países congelaron salarios

En segundo lugar, los recursos humanos se vieron afectados por el recorte y congelación de los salarios, que “se han utilizado como uno de los principales mecanismos para reducir gasto en educación”, explica el estudio. Las remuneraciones reglamentarias se congelaron en ocho países en 2011 y 2012 (tres países Bálticos, Bulgaria, Italia, Hungría, Eslovaquia y Croacia), donde a pesar de que no se aplicaron recortes reales, los salarios no se equilibraron con los niveles de inflación, por lo que el poder adquisitivo de los docentes en general disminuyó en estos países. Solo cuatro estados (República Checa, Polonia, Eslovaquia e Islandia) incrementaron el salario docente en 2012 y en Rumanía, donde también se produjo un incremento en el último año y ya están casi a los niveles previos a la crisis, asegura Eurydice. El único dato positivo es que la financiación para el desarrollo profesional continuo de los docentes mejoró, lo que muestran los 18 países europeos que incrementaron los recursos en este campo.

Se cierran escuelas

A la tercera pregunta, relaciona con el impacto de la crisis en los recursos para infraestructuras y financiación de programas específicos de educación, el estudio encuentra, primero, el cierre en algunos casos o la fusión de las instituciones de educación debido a las limitaciones económicas. La reducción de centros de Infantil, por ejemplo, entre 2010 y 2012, en dos tercios de los países europeos estuvieron relacionados principalmente con los cambios demográficos. Sin embargo, siete

países (Dinamarca, Italia, Letonia, Polonia, Portugal, Eslovaquia e Islandia) informan de que la crisis era también una de las principales razones. Además, en dos países (Letonia y Polonia) la reforma de los mecanismos de financiación a nivel local fortalecieron los cierres y fusiones.

Se paralizan reformas

El impacto en esta línea también se observó en los edificios. Una cuarta parte de los países redujeron o aplazaron las renovaciones de los centros a consecuencia de la crisis. Entre 2010 y 2012, ocho países de Europa (Irlanda, Polonia, Rumanía, Eslovenia, Eslovaquia, el Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte) e Islandia) redujeron el gastos de construcción, mantenimiento y renovación de edificios educativos. En el resto de países el gasto se mantuvo estable y solo dos gastaron más para modernizar sus edificios: Bélgica y Suecia. Estos recortes también afectaron a la inversión en tecnología y a programas específicos. Cuatro países, entre ellos España, junto a Chipre, Polonia e Islandia redujeron el gasto en TIC en las escuelas como consecuencia de crisis.

A la cuarta pregunta sobre los programas de apoyo a estudiantes, Eurydice encuentra que, mientras el gasto aumentó de forma constante entre 2000 y 2009 a partir de 2010, se notaron los recortes. Ocho países informaron de una reducción parcial en la proporción de fondos para una o más mecanismos de ayuda. En algunos casos, la reducción fue debido a una caída en la número de beneficiarios potenciales (en el caso de las asignaciones por hijos), o en una reestructuración de los criterios para la asignación de la subvención.

La crisis también ha modificado el perfil de los destinatarios de la enseñanza de adultos. Las elevadas cifras de desempleo han propiciado que los desempleados de larga duración se conviertan en un grupo prioritario para la formación de adultos de algunos países, seguido de los adultos sin Bachillerato. Algunos países además como Irlanda o Alemania están proporcionando nuevas oportunidades para los adultos en educación formal para su reciclaje. En diez países, el apoyo a los estudiantes adultos aumentó, ya sea por la creación de nuevos mecanismos de fondos o mediante el apoyo adicional del Fondo Social Europeo (FSE). Mientras que seis países (Dinamarca, Irlanda, Portugal, Eslovenia, el Reino Unido (Inglaterra) y Croacia) están de alguna manera limitando su apoyo. El tercer impacto al respecto tiene que ver con los costes adicionales de la hasta ahora considerada enseñanza pública, como las actividades extraescolares o la participación privada en transporte o comedor.

Seguirán los recortes

Sobre el curso actual, Eurydice asegura que la eficiencia, la empleabilidad de los egresados y mejorar el atractivo de la profesión docente son prioritarias. El estudio también hace predicciones para los próximos años, para los que anticipa más recortes. Pone el ejemplo de Chipre, que prevé recortar el gasto educativo actual en al menos un 3%, así como reducir recursos en capital humano; Portugal –el pasado 7 de abril, el primer ministro portugués, Pedro Passos Coelho, ya anunció que el Gobierno congela sus gastos mientras prepara nuevos ajustes– y Reino Unido (Gales), donde los gastos de capital se espera que se reduzcan a la mitad en términos reales entre 2010 y 2015. Además, “la República Checa y Eslovaquia declararon la necesidad de equilibrar sus finanzas públicas en general, lo que puede también afectan a los presupuestos de educación”, concluye el estudio.

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, 11 de abril de 2013.

Michael Gove

“El Señor Gove ha incomprendido claramente el declive de Inglaterra en las pruebas internacionales PISA. Las escuelas de alto rendimiento de Finlandia, Massachusetts y Alberta enfatizan el desarrollo cognitivo, la comprensión crítica y la creatividad, no el aprendizaje memorístico”. Es un fragmento de la carta que el pasado 20 de marzo, 100 académicos de Reino Unido enviaron a los diarios británicos ‘Telegraph‘ e ‘Independent’. En ella advertían “de los peligros que plantea el nuevo Currículo Nacional de Michael Gove”, que actualmente se discute en Inglaterra en una consulta pública lanzada el pasado 7 de febrero y que se desarrollará hasta el 16 de abril.

El objetivo del que se conoce como “curriculum Gove” –en referencia al ministro de Educación, Michael Gove,– es ofrecer “a los alumnos una introducción a los conocimientos básicos

que necesitan para ser ciudadanos educados”, según dicta el documento marco de la consulta. Los críticos aseguran que “exige demasiado a los demasiado jóvenes” y “esto presionará a los profesores para confiar en la memorización sin comprensión” mientras que a penas se tiene en cuenta, dicen, “los intereses y capacidades potenciales de los niños o que los jóvenes necesitan para relacionar ideas abstractas a su experiencia, sus vidas y su actividad”, reza la carta. Entre los firmantes se encuentran académicos de prestigiosas universidades como las de Oxford, Bristol o el King’s College de Londres entre otras. Una versión final del nuevo Currículo Nacional estará disponible en otoño de 2013 y en las escuelas desde septiembre de 2014.

El foco del nuevo plan de estudios para Inglaterra, que prioriza en el Inglés, las Matemáticas y las Ciencias es precisamente lo que disgusta a los críticos con él, en lo que consideran “montañas de detalles” que “dejan poco espacio para el aprendizaje de otras materias”, sostienen en la carta. Los expertos critican que “el plan de estudios propuesto consiste en interminables listas de ortografía, hechos y reglas” y aseguran que “esta montaña de datos no desarrollará la capacidad de pensar de los niños, incluidos, la resolución de problemas, la comprensión crítica y la creatividad”. Por ejemplo, el nuevo plan en Inglés espera que los niños al final del segundo año de Primaria (6-7 años) utilicen correctamente las letras mayúsculas, signos de interrogación, exclamación, comas y apóstrofes. Y que en Matemáticas a los nueve años, memoricen las tablas de multiplicar hasta el 12, dividan fracciones a los 11 años y aprendan temas como la geometría o las decimales.

La profesora Carrie Paechter, del Departamento de Estudios educativos de la Universidad de Londres es una de las firmantes de la carta. A ella, el documento, originado por Terry Wrigley, le llegó “a través de un colega de la Universidad”, cuenta a ESCUELA por correo electrónico: “Me decidí a firmar porque creo que es importante aumentar la conciencia pública de los problemas potenciales de este nuevo plan de estudios”, afirma y critica “dos problemas principales con el curriuculum Gove”. El primero “es el énfasis sobre la enseñanza en lugar del aprendizaje”, cuestiona, “pero los alumnos no son todos iguales”, además, “el enfoque en la enseñanza también conduce a la suposición de que lo que se imparte en un curso solo puede basarse en el anterior”, puntualiza Paechter. “El segundo problema es que es tan detallado que será difícil para los profesores adaptarse a todo”, agrega.

Esta profesora de la Universidad de Londres, “personalmente” no ha tenido ninguna respuesta por parte del Gobierno, según afirma, “sin embargo, Michael Gove ha escrito un artículo que nos ataca en el Daily Mail”, añade. “En él sugiere que todos somos marxistas que piensan que no es importante para los niños aprender los hechos básicos, como las tablas de multiplicar y el uso correcto de Inglés. Esto es falso”, sostiene la profesora de la Universidad de Londres.

La respuesta de Gove que recoge el ‘Daily Mail’ es un artículo con su firma, del 23 de marzo, titulado: “Me niego a rendirme a los profesores marxistas empeñados en destruir nuestras escuelas: el secretario de Educación reprende a ‘los nuevos enemigos de la promesa’ por oponerse a sus planes”. En el texto, el ministro juega con el título de un libro de hace 75 años, “Los enemigos de la promesa” del pensador inglés Cyril Connolly, que se refiere “a las personas con talento de su época a las que se le impidió alcanzar su máximo potencial”, justifica Gove, que lo compara con los tiempos actuales: “¿Quiénes son los enemigos modernos de la promesa? Bueno, amablemente, 100 de ellos pusieron su nombre en una carta en el periódico The Independent esta semana”, ironiza el ministro, que asegura que políticos en todo el mundo están luchando contra dichos enemigos: “La semana pasada estuve hablando con el alcalde demócrata de Chicago, Rahm Emanuel, exjefe de personal de Barack Obama, sobre su batalla con los sindicatos de la enseñanza”, sostiene en su artículo. “Es una batalla en la que tienes que tomar partido”, puntualiza.

En la OCDE no se posicionan sobre la reforma: “No la conozco, así que sobre eso no puedo comentar demasiado”, responde por correo electrónico Pablo Zoido, analista principal del proyecto PISA, pero lanza sus recomendaciones en estos casos. “En general la posición de la OCDE en estas reformas curriculares es que deben estar encaminadas hacia dar mejores oportunidades a todos los alumnos (estamos hablando de la educación obligatoria)”, explica Zoido, que argumenta que “muchas veces la mejor forma de aumentar la media de horas lectivas que los alumnos tienen de matemáticas es simplemente asegurarse que todos los alumnos tienen las mismas horas. Por ejemplo, en algunos sistemas es bastante común que alumnos más desfavorecidos tengan menos horas porque acaban a los quince años en itinerarios no académicos”.

Zoido va más allá: “En general, los sistemas con puntuaciones medias más altas son sistemas donde la enseñanza es universal y hay mecanismos de detección temprana y personalización de la enseñanza, es decir son sistemas inclusivos”. “No se caracterizan estos sistemas por un currículum muy enfocado en matemáticas, ciencias o competencias básicas. Son más bien sistemas donde competencias como la resolución de problemas o el pensamiento crítico juegan un papel importante en la enseñanza”, puntualiza.

Más Ciencias para los de abajo

En relación a la reforma del curriculum que se debate en Inglaterra, el analista de la OCDE Pablo Zoido cita el informe “Against the Odds”, sobre los alumnos desfavorecidos que tienen éxito. Este documento sugiere que el éxito escolar es posible para los estudiantes de entornos menos aventajados como demuestran los sistemas educativos de Australia, Canadá, Finlandia, Japón, Corea, Nueva Zelanda y Portugal, donde cerca de la mitad de los estudiantes en desventaja superan un punto de referencia a nivel internacional comparable, lo que “puede ser considerado un éxito”. Y que una de las medidas que permite progresos es dar más cursos de Ciencias a los estudiantes desaventajados, lo que les beneficia incluso más que a sus colegas aventajados

De media, entre los países de la OCDE, los estudiantes desfavorecidos pasan un 20% menos de tiempo de aprendizaje de Ciencias que sus pares más aventajados. Las diferencias son especialmente pronunciadas en Francia, Alemania y los Países Bajos, donde los estudiantes fuertes pasan al menos una hora y 45 minutos más por semana que los de bajo rendimiento. Aquí el documento cita el caso de Reino Unido junto a otros países como Australia, Alemania, los Países Bajos, Suecia o Estados Unidos, con grandes diferencias relativas (más de 8 puntos porcentuales). El estudio es tajante: “Las políticas de ayuda a cerrar la brecha de desempeño en esta área deben dirigirse a los estudiantes desfavorecidos”.

La 3ª Cumbre Anual Internacional sobre la Profesión Docente se centra en la evaluación del profesorado para mejorar. En Corea, sirve para desarrollo profesional, gestionar el rendimiento e incentivos

Profesores que echaron en falta oportunidades de evaluación (2007-2008). FUENTE: Informe ‘Profesores del siglo XXI. Usar la evaluación para mejorar la enseñanza’ (OCDE).

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 21 de marzo de 2013.

En la escuela primaria de Seúl en la que trabaja la maestra Sunnyoung Yo, de 31 años, los profesores rellenan una evaluación sobre el trabajo de sus colegas. Estas se recogen y se reúnen en un informe final. Es así en todos los centros de Corea del Sur, donde a través del programa de Evaluación docente para el desarrollo profesional, se llevan a cabo evaluaciones periódicas. Los resultados de estos análisis son redactados por el Comité de gestión de la evaluación, establecido en cada centro. Después de recibir el informe, cada profesor escribe un “plan de desarrollo profesional”. El Comité los reúne y elabora un informe de síntesis que suministra a director y subdirector. En base a los resultados, cada cierto tiempo, los profesores excelentes pueden conseguir un año sabático para investigar y los de más bajo rendimiento están obligados a participar en programas de formación a largo o corto plazo.

La evaluación para el desarrollo profesional es uno de los tres enfoques de evaluación docente que se desarrollan en Corea del Sur, junto a la evaluación de la gestión del rendimiento y un sistema de incentivos en base al desempeño. Sirve de ejemplo a la OCDE para hablar de evaluaciones formativas con objeto de desarrollo, en su informe ‘Profesores del siglo XXI. Usar la evaluación para mejorar la enseñanza’. Un nuevo estudio, presentado en la tercera Cumbre Anual Internacional sobre la Profesión Docente, celebrada en Amsterdam, los pasados 13 y 14 de marzo, en esta ocasión sobre la evaluación docente. El acto contó con las intervenciones de Andreas Schleicher, subdirector de Educación y Capacitación de la OCDE y Kristen Weatherby, analista principal del estudio TALIS de la OCDE. La próxima cita será en Tokio en junio de 2014, con el lanzamiento de los nuevos datos de TALIS.

“TALIS demuestra que el 20% de los nuevos profesores y el 13% de los profesores con experiencia nunca han recibido críticas u observaciones sobre su enseñanza”, advirtió Schleicher que recordó que, en algunos países estas cifras fueron especialmente elevadas, como el 60% de los nuevos docentes italianos o un tercio de los de España y Portugal.

“En algunos países el concepto, por no mencionar el uso, de la evaluación de los profesores provoca discusión solo con mencionarse”, reconoce el informe de la OCDE. Sin embargo, los interesados en la educación coinciden en que “puede ser una palanca clave para elevar la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional continuo de los docentes”, agrega. De los 28 países encuestados en el documento de la OCDE 22 informaron tener marcos normativos para regular uno o más tipos de evaluación docente. Los tipos varían según los países. El enfoque más común es al finalizar un período de prueba (13 países) y las evaluaciones regulares en el centro (17 países). Además, varios países tienen procesos específicos de evaluación para el registro de profesores (Austria, Irlanda, Nueva Zelanda y Suecia) y para la promoción (República Checa, Estonia, Israel, Corea y Polonia). Solo tres tienen marcos de políticas para programas de remuneración docente (Chile, Corea y México). Otros llevan a cabo distintas pruebas específicas, al cambio de etapa, por ejemplo, como Luxemburgo.

Para recabar la información, los sistemas educativos utilizan distintos procedimientos. El estudio hace referencia a los más comunes:

Observar la clase

La OCDE considera la observación del aula “probablemente de las fuentes más importantes de información sobre el desempeño profesional”. Permite visualizar los aspectos claves de la enseñanza mientras que los profesores interactúan con sus alumnos. Casi todos los países la utiliza para la gestión de evaluaciones regulares y muchos también al final del período de prueba. También se usan para la inscripción en Nueva Zelanda y como parte de la evaluación para la promoción en Israel y Corea.

Entrevistas

Las entrevistas individuales suelen utilizarse para la gestión del rendimiento regular y también al final del período de prueba. En la mayoría de países un miembro del equipo de liderazgo es el que realiza la entrevista; en Chile también participa un profesor junto al director.

Autoevaluación

“Solicitar al docente que evalúe su propio desempeño es esencial”, sentencia la OCDE. Esta se utiliza en la mayoría de países para la gestión del rendimiento. También es una parte final de los procesos de prueba en Israel, de los procesos de registro en Nueva Zelanda y de promoción en Estonia e Israel.

Experiencia

Puede incluir materiales de enseñanza, muestras de trabajos de los estudiantes y sus comentarios, cuestionarios y hojas de reflexión. Esta se utiliza para todos tipo de evaluación. En Escocia, Singapur y el estado alemán de Turingia, se usan como uno de los componentes de la evaluación docente.

Exámenes al profesorado

En raras ocasiones, los resultados de estas pruebas se pueden utilizar para la evaluación docente. Chile y México los utilizan para su sistema de incentivos. México también los utiliza para la evaluación del desempeño regular. Luxemburgo y Eslovenia cuentan con un examen nacional del profesorado al final del período de prueba y Suecia al final del ingreso.

Resultados de los estudiantes

“Los resultados de los alumnos son un criterio fundamental para el éxito de un sistema educativo”, recuerda la OCDE. Sin embargo, muchas veces, estos no coinciden con los resultados de las evaluaciones docentes. Tampoco sirven como herramienta aislada porque “el aprendizaje se ve influenciado por muchos factores”, además, el efecto que tienen los profesores sobre el rendimiento de un estudiante es acumulativo –influenciado también por los antiguos docentes–. El documento invita a desarrollar modelos de valor agregado que controlen los resultados anteriores. Diversos autores además coinciden en que nunca sean la única medida del desempeño docente y se utilicen como instrumento de evaluación de la escuela más que individual. La República Eslovaca los utiliza para completar el período de prueba; México como parte de su sistema de incentivos y Chile del desempeño (SNED). Inglaterra, Escocia y Singapur también los utilizan en algún punto del proceso general de la evaluación docente.

El siguiente paso es saber cómo usar esos resultados. “Cualquier evaluación de docente solo será eficaz si se utiliza eficazmente los resultados”, advierte la OCDE.

Uso formativo

Un objetivo clave de la evaluación del profesorado es identificar las áreas de mejora para los profesores, lo que lleva a la preparación de planes de mejora individuales. Esta influye de forma sistemática en el desarrollo profesional de Corea pero también de México y Portugal y se espera que lo haga en Austria, la comunidad flamenca de Bélgica, Canadá, Francia, Israel, Países Bajos, Nueva Zelanda, Portugal y Eslovenia. En Chile, se traduce en un plan de desarrollo profesional para los profesores que han obtenido mala nota.

Uso sumativo

“Reconocer y premiar la excelencia docente es esencial para retener a los profesores efectivos y hacer de la docencia una opción atractiva de carrera”, afirma la OCDE. En este caso las evaluaciones tienen consecuencias: en la progresión en la carrera docente, así como el acceso a puestos fijos (Australia, Austria, Israel, Italia y Luxemburgo) o en la velocidad de carrera del futuro el nuevo profesor (Canadá, Francia, Irlanda y la República Eslovaca); también puede desembocar en aumentos salariales y beneficios o concluir en sanciones, ya sea al suspender en un período de prueba, no continuar o ser despedido. En Australia, Canadá, Irlanda, Luxemburgo, la República Eslovaca y Suecia, también puede tener un impacto en el futuro contrato profesional o salarial y en Australia, Austria (en casos extremos solamente), Canadá (a criterio del evaluador), Chile y Nueva Zelanda, el rendimiento insuficiente puede llevar a la transferencia, suspensión o el despido de la profesor. Pero siempre debe ser un proceso constructivo. “La evaluación docente no consiste en etiquetar a los profesores”, puntualiza en relación al encuentro Angel Gurría, secretario general de la OCDE.

El analista de la OCDE recurre al ejemplo de Polonia donde el retraso de la elección derivó en un claro avance de los resultados. Flexibilidad y apoyo a los que más lo necesitan es la receta para el éxito

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 14 de marzo de 2013.

Pablo Zoido, en un momento de la entrevista, en el Instituto de evaluación de Madrid

Del ranking de PISA 2009 está casi todo dicho: cuatro sistemas asiáticos en la cima (Shanghai, Corea del Sur, Hong Kong y Singapur) junto al de siempre, Finlandia. Sin embargo la información que vierte la evaluación sobre 65 países es mucho más valiosa. La OCDE se está esforzando para que estos datos lleguen a la comunidad educativa a través de una serie de documentos breves, denominados “PISA in focus”, que pueden encontrarse en la web de la organización y que ponen la lupa en aspectos específicos como la gestión de la escuela, el papel de los padres o la influencia del entorno socioeconómico. Pablo Zoido (Sevilla, 1963), analista principal del proyecto PISA, estuvo recientemente en la sede del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en Madrid, para ahondar sobre los hallazgos menos conocidos de la evaluación internacional. Después de su ponencia “Una perspectiva internacional de la educación utilizando PISA”, charló con ESCUELA sobre por qué están en la cima los que están.

En 2009, cuatro sistemas educativos asiáticos se colocaron en la cima de PISA. Unos critican las elevadas horas de clase y métodos memorísticos de estos modelos y otros alaban la dirección de sus recientes reformas. ¿Qué hay de mito y qué de realidad en la excelencia asiática?

Creo que con el tema de Asia hay muchos mitos. Precisamente el hecho de que salgan tan bien en PISA, cuyas preguntas no solo consisten en aprendizaje de memoria sino que ponen a los alumnos en situaciones del día a día, quiere decir que lo que están consiguiendo estos países más que con el aprendizaje memorístico tienen que ver con algo que todavía no hemos logrado medir como la creatividad o la capacidad para resolver problemas. Pero es más, quizás lo más sorprendente del rendimiento de los sistemas asiáticos no es tanto la puntuación media sino la poca variación que hay entre los alumnos. No solo son capaces de obtener resultados muy altos sino que también lo logran de una manera homogénea, dentro de la población y también dentro de las escuelas. En la OCDE hemos hecho varios estudios para intentar sugerir que es lo que están haciendo estos países.

Y, ¿qué están haciendo estos países?

En Shanghai salía claramente que hay una política muy consciente de apoyar a los centros que tienen más problemas. Por ejemplo, cuando ven que un centro está teniendo mucho éxito, existe la posibilidad e, incluso, hay incentivos, para que el subdirector de esa escuela pase a una escuela con más problemas. Ese subdirector se lleva además a un grupo de profesores de su escuela y si logran mejores resultados de una forma significativa esta persona se convierte en el director y alguno de sus compañeros en el subdirector del centro nuevo. La clave está en que hay mecanismos para atraer recursos donde más se necesitan y son los recursos más relevantes. Hay muchísimas experiencias interesantes ahora mismo en Asia. Singapur es un sistema que ha hecho una apuesta por el docente espectacular y que forma a los docentes de forma continua en los centros pero también fuera de ellos. Es, por tanto, un investigador de su propia profesión que va probando cosas nuevas y un actor principal de las reformas y que aporta ideas.

En PISA in focus, hablan del papel que juegan los padres. ¿Cuál es?, más allá del entorno socioeconómico.

Está claro que los padres juegan un papel fundamental y también está claro que hay alumnos que parten con ventaja por el hecho de que sus padres tengan la capacidad o el interés en involucrarse. Lo que se ha hecho en este informe es analizar las diferencias y ahí se ve que no hace falta estar encima del alumno constantemente y tampoco hace falta saber Matemáticas a unos niveles de doctorado sino que preguntando sobre la escuela, discutiendo, comiendo juntos y, simplemente, mostrando un interés es posible ayudar. Ese es el mensaje principal del informe.

Su análisis también observa una mayor influencia del nivel socioeconómico del alumno a la del origen inmigrante de la familia, como a veces se piensa. ¿Qué países están actuando bien en este campo?

El ejemplo clave es Canadá, donde hay algunas provincias, como Ontario, en las que la proporción de estudiantes de origen inmigrante es altísima y han hecho un esfuerzo muy consciente para apoyar a esos alumnos: identificarlos, en un primer momento; estudiar cuales son sus barreras específicas y darles apoyo durante horas lectivas normales para ir superando eso poco a poco. También ha habido grandes esfuerzos por involucrar a los padres, para ayudarlos a entender mejor el sistema, a desarrollar sus capacidades lingüísticas. No es una asunto sencillo pero si hay esfuerzo y concienciación, se pueden hacer cosas. Lo que nosotros vemos es que es mucho mejor hacer política basándose en el entorno socioeconómico del alumno o en las dificultades que puedan tener sus padres, que en un determinada característica de país de origen o lengua de los estudiantes y así ofrecer ayudas a una población mucho más amplia.

No solo Canadá, también Corea, Hong Kong y Finlandia son sistemas tanto excelentes como equitativos. ¿cómo lo han logrado?

Una de las claves es una intervención temprana y mecanismos para identificar problemas muy al principio, después apoyar a esos alumnos dentro del propio sistema. En Canadá hay equipos pedagógicos que no solo son profesores, sino asistentes sociales, etc., que se reúnen periódicamente y siguen a los alumnos de forma individual. Así son capaces de identificar si un alumno está teniendo problemas en Matemáticas, digamos, y necesita que los saquemos de la hora de Educación Física, por ejemplo, para traerlo al mismo nivel que sus compañeros. Eso pasa de forma natural. En Finlandia lo llaman “educación especial” pero en realidad casi un 90% de los alumnos ha participado en algún tipo de educación especial, con lo cual no hay nada de especial porque todo el mundo, en un momento u otro, necesita apoyo en una materia determinada porque cada uno es diferente y evoluciona de manera diferente. Lo que hacen estos sistemas es identificar las necesidades de sus alumnos y ofrecer la flexibilidad para apoyar a cada uno en lo que vaya necesitando.

La repetición es uno de los asuntos en los que la OCDE regaña siempre a España y España no hace ni caso. ¿Qué alternativas existen?

No solo a España, a Francia, Alemania, Portugal… Es un problema bastante complejo para el que se están intentando desarrollar políticas que igual no eliminen pero sí reduzcan el porcentaje de alumnos que repite. Y la mayoría de esas políticas tienen que ver con cosas que pasan mucho antes de la Secundaria: con una educación Primaria de calidad, con lo que hablábamos de dar apoyo temprano, con flexibilizar el sistema. En Alemania, por ejemplo, algunos estados han permitido a sus padres decidir si los alumnos entran antes o más tarde en la enseñanza porque hay alumnos que van muy por delante de lo que uno podría esperar y otros más detrás. Así que poniendo la decisión en manos de los padres parece tener un impacto en el desarrollo posterior de esos alumnos. Al final todo se trata de tener la flexibilidad para ser capaz de adaptarse.

¿Cree que la separación temprana entre una formación más académica y otra más técnica es la solución para esos niños?

La experiencias de los países que salen mejor en PISA o que han mejorado más rápidamente son aquellos en los que la selección se hace más tarde o bien en los que se ha pasado de una selección temprana a otra más tardía. Está Polonia, uno de los casos en los que ha habido un retraso más claro y una mejoría más marcada pero también sistemas que antes eran muy selectivos como Alemania que, en parte, quizás por los resultados de PISA, han estado introduciendo reformas para evitar o moderar esa selección tan temprana y poco a poco van viendo resultados, sobre todo en términos de equidad. Uno de los hallazgos más interesantes de PISA 2009 es que los países que habían mejorado más solían ser países que lo habían hecho desde el porcentaje de alumnos que peor resultados había obtenido y, por tanto, no solo habían conseguido mejorar a nivel global sino en términos de equidad.

El 11 de marzo llegó a la Asamblea Nacional el proyecto de Ley para la “reconstrucción de la escuela de la República” francesa. Se modifican horarios, se fortalece Primaria y se flexibilizan contenidos

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 14 de marzo de 2013.

El ministro de educación francés, Vincent Peillon, durante la rueda de prensa sobre la “Reconstrucción de la escuela de la República”, en octubre de 2012. AUTOR: Mathieu Delmestre

Para el ministro de educación francés, Vincent Peillon, en la República de Francia, no vale cualquier escuela sino solo “una cierta idea de escuela”. La que genere “un ciudadano activo, ilustrado”, pero también “un experto profesional” para “deshacerse de todas las servidumbres” y “vivir el ideal de la dignidad de cada persona”. Así lo expuso durante su intervención, el pasado 11 de marzo, en la Asamblea Nacional, donde defendió, ante los diputados, el proyecto de Ley para la “reconstrucción de la escuela de la República” de Francia. Un proyecto que pretende revertir los malos resultados educativos de los jóvenes franceses –entre 2000 y 2009, Francia experimentó una regresión en todas las clasificaciones internacionales en matemáticas y ciencias– y limar las grandes desigualdades –Francia se clasifica el 27 de 34 países de la OCDE desde el punto de vista de equidad social–.

La reforma se base a tres pilares: destinar la mayor parte de los recursos y esfuerzos a la enseñanza Primaria; mejorar la formación inicial y continua de los docentes y reformar los horarios escolares. A esto se suma una de las promesas electorales estrella del presidente socialista, François Hollande, que se comprometió en campaña a la creación de 60.000 puestos de trabajo durante el próximo quinquenio, 54.000 para el Ministerio de Educación Nacional. La asamblea, que discutió el texto durante toda la semana, aprobó en la tarde del 14 de marzo, el artículo 1 del proyecto de ley en el que se definen las líneas generales de la reforma, incluida la creación de los puestos de trabajo. Se rechaza la propuesta de suprimir totalmente las notas en Primaria y la repetición pasa a ser excepcional. El texto llega ahora al Senado.

Meses de consulta

Concluyen, así, varios meses de consultas con los sindicatos, las autoridades locales y los padres y tras más de 1.400 enmiendas presentadas. Los objetivos principales comprenden: Primero, “elevar el nivel de conocimientos, competencias y cultura de todos los alumnos” –en la actualidad el 20% de los estudiantes franceses de 15 años tiene gran dificultad con la escritura–. Segundo, “reducir las desigualdades sociales y territoriales para mantener la promesa republicana del éxito educativo para todos”, lo que supone disminuir a menos del 10% las disparidades entre los alumnos en la educación principal. Y, tercero, rebajar el número de alumnos que sale de la escuela sin una titulación –en 2011, el 12% de los jóvenes franceses de 18 a 24 años abandonó el sistema educativo sin ningún diploma–, el propósito es dividir esta proporción entre dos.

Para ello, la reforma incide en los cimientos: formación docente y primeros años de enseñanza. Una de las principales medidas consiste en implementar una nueva formación inicial y continua para el profesorado y el desarrollo de las prácticas pedagógicas. El proyecto de ley establece las escuelas superiores del profesorado y de la educación (ESPE), que se integrarían plenamente en la universidad en septiembre de 2013. Las oposiciones tendrán lugar al final del primer año del Máster y, para los alumnos admitidos, el segundo año incluirá una unidad didáctica. Además, estos estudiantes tendrán la condición de funcionarios en prácticas y serán remunerados.

Todo empieza en Primaria

Y junto a la formación del profesorado, el gobierno francés insiste en empezar por el principio. Recuerda que la Primaria es donde “se ponen las bases y, con demasiada frecuencia, se forma el fracaso escolar”, sin embargo, ha sufrido “durante muchos años de la falta crónica de inversiones en relación con la Secundaria”. Por lo que para reducir el fracaso en etapas posteriores, dos tercios de los nuevos puestos que se crearán en los próximos cinco años irán precisamente a Primaria. Además, se asignará un dispositivo denominado “Más maestros que clases” con otros 7.000 puestos para aplicar prácticas pedagógicas innovadoras en las zonas más difíciles. 3.000 puestos más se destinarán al acogida en Infantil de menores de tres años en condiciones particulares.

Con este proyecto, Francia se desmarca de los sistemas que apuestan por más horas de clase como receta y reforma los horarios para dejar tiempo a las actividades extraescolares a la vez que modifica los contenidos. El proyecto de Ley prevé la creación de un Consejo superior de programas, que se encargará de rediseñar los nuevos planes de estudio. Al núcleo básico se añaden nuevos contenidos como la educación moral y cívica, una jornada de formación artística y cultural y la educación digital. Además, la formación tecnológica cobra un peso relevante en la reforma. Se instaura “el servicio público de educación digital”, que destinará a toda la comunidad educativa una gama de productos digitales de aprendizaje para objetivos educativos, culturales o científicos.

La flexibilidad es otra de las máximas del proyecto. “Se espera que el aprendizaje sea progresivo y permitir a cada niño progresar a su ritmo”, puntualiza el Ministerio. La transición entre Primaria y Secundaria se facilitará gracias a la creación de un Consejo escolar universitario intermediario entra la universidad y la escuela. Además, el proyecto de ley crea la obligación del Estado de permitir a todos los estudiantes continuar hasta alcanzar la titulación. Y para los egresados sin cualificación, aparece un derecho a la formación profesional diferido. Por último, se espera trabajar en conjunto entre los distintos actores de la comunidad educativa y liberar tiempo de clase para ofrecer más actividades extraescolares.

La batalla de los horarios

La medida relativa a los horarios es la que más controversia genera. Desde 2008, en Francia la semana escolar es de cuatro días, por lo que cuenta con el número de días de clase más bajo de los 34 países de la OCDE (144 días frente a los 187 de media) pero también más largos. “La reforma pretende una mejor distribución de las horas de clase y una mejor coordinación de la escuela y el tiempo extracurricular que vaya acompañado de un apoyo a los estudiantes hasta las 16:30 de la tarde”, insiste el gobierno en su web. No todos los docentes están conformes con la medida: “Exacerba las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar significativamente los horarios de los estudiantes”, critica en nota de prensa la CGT. Por este motivo, el pasado 12 de febrero varias agrupaciones sindicales se manifestaron en toda Francia.

Benoist Apparu: “El problema de la escuela no es cuantitativo sino cualitativo”

El diputado conservador francés Benoist Apparu

El exsecretario de Estado de Vivienda (2009-2012) del gobierno de Sarkozy y actual diputado de UMP por la Marne fue el primero de la oposición en intervenir el pasado 11 de marzo en la Asamblea Nacional francesa. Apparu, autor de un informe de 2009 sobre la reforma de la escuela, se muestra escéptico con este proyecto: “Pensar que se van a resolver todos los problemas con el aumento de medios y el número de maestros es un mito”, asegura a ESCUELA por correo electrónico e insiste en que “el problema de la escuela francesa no es cuantitativo sino cualitativo”.

“Todo el mundo quiere mejorar el sistema educativo”, afirma Benoist pero “lamentablemente, a menudo el tema de la escuela está politizado”, cuando “por encima de todo, hablamos del futuro de nuestros hijos”. “Esta es también la razón por la que no quería oponerme a este texto, sino presentar un proyecto completo, alternando con nuevas ideas”, asegura y se muestra partidario de “una nueva arquitectura y autonomía de centros que se ocuparía de la heterogeneidad de los territorios y de los estudiantes”.

La Asamblea Nacional concluyó con la aprobación del texto y el rechazo a una serie de enmiendas, entre ellas las de UMP contra de la derogación de la Ley Cherpion, aprobada en junio de 2011, que introdujo un dispositivo de iniciación a los oficios alternativo para los menores de 15 años. El documento sostiene que toda exclusión precoz desviaría a los estudiantes del objetivo de controlar las competencias básicas y los limitaría demasiado pronto a un camino. Ahora le toca decidir al Senado.

Andreas Schleicher, subdirector de Educación en la OCDE desde febrero del 2012, explica en TED qué es PISA.

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FUENTE: Informe ‘PISA 2009 Results: overcoming social background – volume II’, pág 58. OCDE.

El contexto explica solo una pequeña parte de los resultados educativos, según la OCDE. Los países que separan temprano a sus alumnos son más desiguales. A España le recomienda reducir la repetición

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 28 de febrero de 2013.

Si como afirma la OCDE, no existe excelencia sin equidad, solo unos pocos países consiguen buena nota en PISA 2009. Son Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong-China, Islandia, Corea del Sur, Liechtenstein y Noruega, sistemas educativos que puntuaron por encima de la media de la OCDE en lectura y donde la diferencia de rendimiento entre los alumnos de entornos más y menos favorecidos fue inferior a los 70 puntos.

El contexto socioeconómico ya no sirve de excusa a los gobiernos para mantener bajos los resultados educativos o con amplias desigualdades, según una nueva entrega de la serie de la OCDE PISA in focus –análisis breves, de cuatro páginas, que ponen la lupa en cuestiones de la evaluación internacional al margen del ranking, como los padres, los inmigrantes o la gestión de la escuela, pensados para llegar a un público general– que, en esta ocasión, se centra en la relación entre los resultados educativos y el contexto socioeconómico.

“Un hallazgo muy importante es que la equidad en las oportunidades educativas se puede lograr incluso cuando los ingresos se distribuyen muy desigualmente”, sentencia el documento. Pone como ejemplo a Estonia, Grecia, Israel, Italia y Japón, países con grandes diferencias financieras entre su población pero que presentan un bajo impacto de la situación socioeconómica en los resultados. En el extremo contrario se sitúan Chile, Nueva Zelanda, Portugal, Estados Unidos y Turquía donde tanto las desigualdades de ingresos como el impacto del desarrollo socioeconómico en los resultados del aprendizaje son grandes.

Junto a los excelentes, existen otros sistemas educativos que también son equitativos dentro de los participantes de PISA, como Azerbaiyán, Indonesia, Jordania, Macao-China, Qatar, Serbia, Tailandia y Túnez pero estos están por debajo de la media de la OCDE en lectura.

Los más desiguales con diferencias de rendimiento de más de 100 puntos son Argentina, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dubai (Emiratos Árabes Unidos), Francia, Alemania, Hungría, Israel, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Panamá, Perú, Estados Unidos y Uruguay.

“No se puede considerar excelente un sistema educativo que, primero, no ofrece las mismas oportunidades a todos sus alumnos y, segundo, no consigue que todos ellos obtengan buenos resultados, los mejores posibles según su capacidad, dedicación e interés, actitudes personales, que han de ser estimuladas y favorecidas por el propio sistema”, advierte el experto español en evaluación educativa, Enrique Roca.

Lo mismo ocurre si la comparativa se realiza entre sistemas con más y menos recursos. Es el caso de dos países con un índice medio de desarrollo socio-económico casi idéntico y que obtuvieron, en cada caso, el rendimiento medio más bajo y más alto en lectura del ranking: Kirguistán y Shanghai-China. Al igual que dentro de la OCDE: Austria, la República Checa, Grecia, Irlanda, Israel, Japón, Nueva Zelanda, República Eslovaca, Eslovenia y Suiza comparten un promedio socio-económico similar entre sus alumnos, pero su rendimiento medio varía de los 470 puntos hasta los 521.

Existe equidad en países generalmente equitativos como es el caso de Finlandia y Noruega, con gran igualdad financiera entre su población y donde el impacto del contexto en el rendimiento se sitúa por debajo de la media y también existe desigualdad en países con pocas desigualdades financieras, que cuentan con un impacto del entorno socioeconómico superior a la media como Austria, Bélgica, Francia, Alemania, Luxemburgo y Hungría.

Del mismo modo, aparecen, en la OCDE, países caracterizados por entornos socioeconómicos más desfavorecidos que la media como Polonia, Hungría, Corea y Francia, que puntúan en lectura de PISA por encima de la media. Y lo mismo ocurre en otras economías como Hong Kong, Singapur y China-Taipei. “Las diferencias entre países en el nivel y distribución del entorno socioeconómico de los alumnos explican solo una pequeña parte de los resultados de PISA”, insiste el informe Resultados de PISA 2009: Superar el contexto social, equidad en las oportunidades de aprendizaje y resultados, que amplia estos datos.

Ricos, excelentes y equitativos

Pero, ¿por qué algunos países ricos y con excelentes resultados son equitativos y otros no? “Algunas de estas diferencias tienen que ver con la organización del sistema educativo”, responde por correo electrónico, Guillermo Montt, miembro del equipo de PISA. El experto de la OCDE explica cómo los sistemas educativos que diferencian a sus alumnos a edades tempranas entre programas académicos y técnicos (Holanda, Bélgica, Suiza, Alemania) tienen niveles de equidad más bajos que los sistemas comprensivos (Canadá, Finlandia), “porque son los alumnos de menor nivel socioeconómico los que tienen menos probabilidades de quedar en los programas académicamente más importantes”, puntualiza.

También “está la orientación estratégica de comprender la escuela como un factor de compensación de diferencias sociales”, añade Montt, “de modo que en el momento que los alumnos sean seleccionados en la universidad o en otros programas puedan competir en igualdad de condiciones, como ocurre en Japón”, añade. Otro factor que incide en los niveles de equidad tiene que ver con los elementos que están fuera del sistema educativo: “Existen evidencias de que los sistemas sociales que tienen una red de protección más amplia y no permiten diferencias sociales muy importantes fuera de la escuela son también sistemas más equitativos”, agrega.

Equidad en crisis

Y, ¿qué ocurre en momentos de crisis? ¿Pueden los países europeos elevar la equidad sin descuidar la excelencia ni incrementar el gasto? Según el experto de la OCDE, “los datos indican que a partir de un gasto mínimo de 20.000 dólares, el nivel de gasto no está relacionado con la calidad o equidad de un sistema educativo”, y “los sistemas educativos europeos están todos por encima de ese nivel, por lo que las dificultades financieras no tienen por qué atentar contra su calidad o equidad”, puntualiza.

Existen ejemplos. En la última década, dos países mejoraron de manera significativa sus indicadores de equidad al tiempo que aumentaron también sus indicadores de calidad, “es decir, que mejoraron la equidad sin nivelar hacia abajo”, puntualiza el experto de la OCDE. Estos fueron Alemania y Chile, con estrategias distintas. Alemania, entre otras medidas, centró sus esfuerzos en estrategias compensatorias para los alumnos inmigrantes y Chile, diagnosticó las escuelas que necesitaban más ayuda y recursos y las proporcionó un apoyo integral.

De 2000 a 2009, España no mejoró su equidad

España tiene niveles de equidad similares a los de un país medio de la OCDE pero “que esté en la media no significa que la equidad no sea un desafío”, sentencia Guillermo Montt, miembro del equipo de PISA, que advierte: “Vemos que España, entre el 2000 y 2009, no mejoró sus indicadores de equidad”. Para el experto de la OCDE, en España, “sigue habiendo fuertes diferencias en rendimiento entre alumnos con origen inmigrante y alumnos de padres españoles”. Esta diferencia entre inmigrantes y autóctonos, a los 15 años, es de hasta un año y medio de escolaridad y de un año de escolaridad entre alumnos inmigrantes y autóctonos del mismo nivel socioeconómico.

Para el experto de la OCDE, mejorar la equidad sería algo tan sencillo como: “Entregar más a quienes tienen menor rendimiento al inicio de la escuela” e insiste en que, “esto se puede hacer sin gastar más recursos”. Observa que España tiene la posibilidad de hacerlo, principalmente al reducir las elevadas tasas de repetición de curso, “que son nocivas para los alumnos de menor nivel socioeconómico y le cuestan un equivalente al 10% del gasto en educación. Con los costos asociados a la repetición se pueden financiar programas de refuerzo que promuevan la equidad”, puntualiza.

Ni las dificultades financieras ni los recortes pueden servir de excusa: “La crisis puede, sin duda, limitar la capacidad de un sistema de implementar reformas costosas, pero no todos los programas que promuevan la equidad deben, necesariamente, ser costosos”, concluye Montt.

LOLA GARCÍA-AJOFRÍN, publicado en ESCUELA, el 21 de febrero de 2013.

Una mujer con burka compra ropa para su hija en un mercado de Kabul (Afganistán). © LOLA GARCÍA-AJOFRÍN

Unos 870 millones de mujeres sin oportunidades en el pasado, entrarán en la economía, por primera vez, como productoras, consumidoras, empleadas y empresarias en 2020 y, en la década siguiente, se estima que esa cifra alcance los mil millones. El proyecto “The Third Billion”, una campaña lanzada por una alianza de corporaciones, gobiernos, ONG, académicos e individuos persigue “contribuir a preparar y habilitar a los mil millones de mujeres cuyas vidas económicas se han atrofiado, devaluado o suprimido, a participar plenamente en la economía mundial para esa fecha”, explica su web. El término “the third billion”, acuñado por DeAnne Aguirre y Karim Sabbagh, socias de la consultora Booz & Company, hace referencia a esos mil millones. Este trabajo advierte su relevancia: “Solo el 17% de trabajadores cualificados del mundo son varones blancos”.

Australia, Noruega, Suecia, Finlandia y Nueva Zelanda lideran el ranking de 128 países de “The Third Billion” que evalúa el empoderamiento de las mujeres como agentes económicos, mediante datos del Foro Económico mundial y la Unidad de Inteligencia de The Economist. El top ten lo completan junto a Canadá (7º), cuatro países europeos: Países Bajos (6º), Alemania (8º), Bélgica (9º) y Francia (10º). España aparece en la 15ª posición y Estados Unidos en la 30ª. Argentina, presidido por una mujer desde 2007 y con el mayor porcentaje de parlamentarias del mundo (24%), es el primer país sudamericano que figura (35º), seguido de Uruguay (38º).

Distribución global del talento por regiones. FUENTE: Informe ‘Global Talent Innovation Strategies for Breakthrough Performance’, Booz & Company.

El índice mide primero los “inputs” –variables de entrada–, en relación a los pasos dados por gobiernos y el sector privado, lo que incluye la legislación relacionada con una escolarización mínima, políticas de empleo durante y después del parto y acceso a créditos. Y segundo, los “outputs” –variables de salida–, que considera los aspectos observables (sociales, políticos y económicos) de la participación de las mujeres en la economía nacional, como el ratio de salario entre hombres y mujeres y la participación de mujeres en trabajos técnicos, líderes de negocios y contratantes.

“La educación es una de las tres principales variables de entrada de nuestro índice”, reconoce, por correo electrónico, Mounira Jamjoon, doctora en Educación por la Universidad de Oxford y una de las principales investigadoras de este estudio. Las tres variables incluyen: preparación, que implica como mínimo la educación secundaria; acceso a políticas laborales y apoyo empresarial.

La doctora Jamjoon explica que los resultados “ilustran claramente un fuerte correlación entre las políticas que proporcionan oportunidades económicas a las mujeres y el éxito de las mujeres en sus economías nacionales”. Por eso, las iniciativas en educación son tan importantes. La investigadora pone el ejemplo de los países de la Región MENA (siglas en inglés de Oriente Medio y Norte de África) que han experimentado un rápido progreso al reducir las brechas de género y longevidad: “En la pasada década, la matrícula femenina ha aumentado más rápido que la masculina. Por ejemplo, las mujeres en Arabia Saudita ahora suponen el 57% de los graduados universitarios y el 70% de los de los Emiratos Árabes” y “existe una tendencia por la que generalmente las mujeres son más ambiciosas que los hombres en la región, donde una significativa mayoría logra el doctorado”, puntualiza.

El ranking lo cierran cinco países de mayoría musulmana: Siria, Chad, Sudán, Pakistán y Yemen, aunque también son dos países musulmanes junto a Venezuela, los que, aunque no está en la cima, “están dando los pasos correctos”, según este estudio, Malasia y Túnez. “Esto significa que, independientemente de la cultura, los gobernantes y líderes de negocios tienen ciertas palancas de las que tirar para promover el empoderamiento de las mujeres y la prosperidad económica”, destaca Jamjoon. Un último grupo de países están experimentando modestos resultados, aunque todavía no han establecida con fuerza las medidas apropiadas, son: Botswana, Camboya y China.

El informe señala dos razones por las que las mujeres no logran un mayor empoderamiento en algunas sociedades: las que “no están preparadas”, con una educación insuficiente, “prerrequisito para el empoderamiento” insiste Jamjoon, y las que “no están capacitadas”, con insuficiente apoyo social o político, que “alcanza dimensiones económicas, legales, logísticas y familiares”, puntualiza. La doctora advierte: “Al tomar medidas para paliar estas limitaciones, a través de la expansión de las oportunidades educativas, cambios en las leyes locales y las normas culturales y las inversión en infraestructura”, los mil millones de mujeres verán rápidos avances. “Las mujeres son el activo más infrautilado del mundo”, concluye en el informe, Ángel Gurría, secretario general de la OCDE.

De Argentina a Tanzania, más allá de cuotas

El proyecto “The Third Billion” incluye en su informe los perfiles en profundidad de diez países con distintas geografías y niveles de desarrollo económico:

EN EL CAMINO DEL ÉXITO
Alemania (8º): cuenta con una economía fuerte, una jefa de estado y reformas recientes en el cuidado de niños y el permiso parental. Fue uno de los ocho países del estudio que mejor puntuó respecto a la equidad salarial.

EEUU (30º): con 157 millones de personas es difícil generalizar. Menos mujeres que hombres trabajan (68% frente al 80%) y en posiciones más bajas. Hay una elevada actividad empresarial con 7,8 millones de firmas creadas por emprendedoras.

Italia (33º): se mantiene la creencia de que las mujeres deben ocuparse de las labores del hogar, esto explica que Italia ocupe el segundo lugar más bajo de Europa en cuanto a empleo femenino (51%).

Argentina (35º): cuenta con una mujer presidenta y el mayor porcentaje de parlamentarias del mundo (24%). Más mujeres que hombres completan secundaria y universidad. Las dificultades para acceder a créditos y el complejo entorno empresarial impide a más mujeres emprender.

Sudáfrica (36º): las mujeres han experimentado un notable progreso desde el final del Apartheid, hace 18 años. Desde 2009, son el 41% del gabinete ministerial y el 44% de la Asamblea Nacional. Hay ayudas por maternidad durante cuatro meses y un salario mínimo y paro para las trabajadoras domésticas. La pobreza sigue siendo grave, en especial, entre las mujeres negras.

Brasil (46): el excepcional crecimiento del país también ha beneficiado a las mujeres. Son más del 60% de la fuerza laboral, el 45% de los puestos de dirección y 30% ejecutivos (2009). Hacen falta cambios en las actitudes tradicionales referidas al hogar.

DANDO LOS PASOS CORRECTOS
Japón (43º): con la mayor tasa de alfabetización en primaria y secundaria es una rica provisión de capital humano pero también tiene un gran envejecimiento, ha disminuido la mano de obra y no se ha aprovechado al máximo este recurso. Debe crear más oportunidades de negocio para las mujeres y apoyar a las emprendedoras.

PERSIGUIENDO SU PROPIO CAMINO
China (58º): son el 46% de la fuerza laboral y la mitad de las mujeres multimillonarias del mundo denominadas “self-made” (hechas así mismas). Las responsabilidades familiares, en especial el cuidado de ancianos, son su gran obstáculo, con 112 millones de chinos mayores de 65 años. Es difícil emprender con pocos recursos. En las áreas rurales la formación profesional e infraestructuras son un handicap.

EN LA PUERTA INICIAL
Tanzania (85º): las mujeres tienen una notable participación en el mercado laboral (85%) pero la mayoría realiza trabajos poco cualificados (83,6%), resultado de la pobre educación femenina, la injusta división de las tareas del hogar, la falta de créditos, escasa formación empresarial y los valores culturales que dan el control a los hombres.

India (115º): en pocas décadas, gracias al boom de crecimiento, potencial de produ

cción y respetadas universidades se ha situado en líder del mundo emergente. Con la segunda mayor población del mundo, India genera el 14% del talento global, donde se encuentran 5,5 millones de mujeres. El papel familiar sigue siendo un obstáculo. Existen leyes contra la discriminación, pero aún se cometen 1.000 “crímenes de honor” contra las mujeres cada año.